Fagfornyelsens synsefag?

Utdanningsdirektoratet har levert sitt notat om ny eksamensordning i KRLE/religion og etikk. Vår bekymring er at dette kan bli et irrasjonelt synsefag.

Vi er enig i intensjonen bak de foreslåtte endringene i eksamensformen: Faget religion og etikk/ KRLE skal i større grad enn tidligere stimulere til refleksjon, utforsking og undersøkelse av ulike problemstillinger (kfr. læreplanensOm faget). Dette er positivt for fagets relevans, både som dannelses- og redskapsfag. Problemløsning og kritisk vitenskapelig tenkning er nedfelt som sentrale element i faget, og poengtert iOverordnet del (1.3). Også refleksjon overmetodevalg er nødvendig og stimulerende for elevene.

Men hva er begrunnelsen for valg av metode i den nye eksamensordningen? Hvorforer det hensiktsmessig å kalle dette enpraktisk-muntlig eksamen – hva er rammene i vårt fag, og hvor praktiskskal den være? Spørsmålet erhva som skal testes;hvordan. Her blir Udirs veiledning for diffus og svevende: Hvilken kompetanse er det som skal testes?

Hva er det elevene skal «utforske og forstå»? Hvaer «en grundig og bred religionsforståelse» når «faktakunnskap om enkeltreligioner» skal nedtones? (Kfr. pkt. 4.12.2). Er dette et ideologisk eller faglig valg? Vi kan ikke se noen begrunnelse.

Utdanningsdirektoratets høringsforslag tilKjennetegn på måloppnåelse, som beskriver «kvaliteten på kompetanse i fag», signaliserer derimot en helt annen,analytisk, tilnærming til faget religion og etikk/ KRLE. Dette metodespriket virker underlig. «Formålet med kjennetegn på måloppnåelse er å gi en felles nasjonal forståelse for nivået på standpunktkarakterene som sluttvurdering», blir det sagt her: det skal gi «beskrivelser av kvaliteten på kompetanse i fag».

Her erfaktakunnskap oginnsikt i fagtradisjonen en premiss for at eleven f. eks. «velger og bruker relevant faglig innhold og fagbegreper fra religioner», «bruker metoder i faget og informasjon fra relevante kilder på en kritisk og selvstendig måte», «beskriver likheter og forskjeller i forståelsen av eksistensielle spørsmål og svar på en nyansert måte, og bruker fagkunnskap til å forholde seg til spørsmål det er dyp uenighet om» (Kjennetegn på måloppnåelse – religion og etikk Vg3).

En tilsvarende metode er lagt til grunn for undervisningen i KRLE. Spørsmålet blir da: Hvordan kan Utdanningsdirektoratets veiledning til ny eksamensordning skille seg så radikalt fra læreplanforståelsen?

Udirs forslag til ny eksamensordning synes kort og godt å presentere et helt nytt perspektiv på faget. Her skal f.eks. eleven være «kunnskapsskapende». Hva betyr det? Uten vitenskapsteoretisk og faghistorisk forankring virker dette svært svevende. Kan det være Europarådets ogSignposts ’personlige livssyn’ (i motsetning til ’organiserte livssyn’) som her blir lagt til grunn for evaluering i faget? (Kfr. Robert Jackson:Signposts Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education; 2014;Veivisere 2017).

Et ’personlig livssyn’ «kan være mer eklektisk og idiosynkratisk enn et organisert livssyn», heter det her: «På grunn av faktorer som individualisme, sekularisering og globalisering har mange mennesker utviklet et personlig livssyn som ikke er basert på ett enkelt, organisert livssyn.» (ibid., s. 99). Dette er selvsagt et legitimt (postmoderne) tolkingsparadigme på linje med alle andre livssyn og verdensbilder.

Men skaldet legges til grunn sommetode for evaluering av faget? Ved å orientere seg bort fra verdensreligionene/ filosofi og ’organiserte livssyn’ som tilnærmingsmåte til religion og etikk/ KRLE, prioriterer en (implisitt) detSignposts kaller ’personlige livssyn’. Og da legger en også helt andre premisser til grunn for evalueringav kompetanse – noe som kan vise seg å bli svært vanskelig. Kan det også være i strid med våre «verdier og prinsipper for grunnopplæringen», slik disse er nedfelt i Opplæringslovens § 1-1 ogOverordnet del?

Uten et avklart analytisk forhold til metode,er veien uansett kort til et irrasjonelt synsefag. Hvor er den vitenskapsteoretiske begrunnelsen for et så radikalt paradigmeskifte i undervisning og evaluering av KRLE/ religion og etikk? «En grundig og bred religionsforståelse er viktigere enn at alle elever sitter igjen med akkurat samme faktakunnskap om enkeltreligione», får vi vite (høringsnotatet pkt. 4.12.2).

Men er dette en sakssvarende problemstilling? I historiefaget f.eks. vil en prøve både «bredde og dybde i kompetanse» til eksamen, og dette skulle vel også være relevant for religions- og livssynsfaget (kfr. pkt. 4.10.2).

Utdanningsdirektoratet må med andre ord gi mye mer konkrete føringer i sin veiledning til ny eksamensordning i KRLE/ religion og etikk. Eksamen bør være relevant og problemløsende, men kan ikke løsrives fra etfaglig og kunnskapsbasert kompetansebegrep. Vårt konkrete forslag er å bruke en lignende veiledning til eksamensordning som for historiefaget (pkt. 4.10.2). Den kan f. eks. formuleres slik:

Eksamensformen åpner for å prøve bredde og dybde i kompetanse og gir eleven mulighet til å jobbe utforskende, vise sammenhenger, ta ulike perspektiver og bruke kompetansen sin i møte med nye utfordringer og i ukjente situasjoner. Muntlig eksamen gir eleven mulighet til å vise hvordan de jobber med kildemateriale og reflektere over utviklingen av egen kompetanse og religionsfaglig forståelse. Det problemløsende aspektet innebærer også å gjøre rede for og diskutere prosessen med å foreta faglige valg og vurderinger og vise hvordan eleven har arbeidet i forberedelsen til eksamen. (Kfr. pkt. 4.12.2).

Gjennom hele høringsprosessen i fagfornyelsen har vi advart mot for åpne og utydelige kompetansemål. Hovedinnvendingen er at dette vil skape store forskjeller mellom elever, klasser og landsdeler, og svekke skolen som felles allmenndannende arena. Det kan uansett ikke væreelevens kompetansebegrepsom blir styrende for undervisning og eksamen, menfagets ogfagtradisjonens.

Et svekket kompetansebegrep kan i verste fall også svekke faget, så det pulveriseres og forsvinner.